Харківська спеціалізована школа І-ІІІ ступенів №73

 







Методические рекомендации по музыке

Вступ

 

Серед основних завдань, які стоять перед сучасною школою, школою ХХІ століття, досить важливого значення набувають питання художньо-естетичної освіти та виховання учнів. У новітніх державних документах – Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті та Концепції загальної середньої освіти визначаються основні цілі, пріоритети, умови, очікувані результати та інші положення розвитку освіти в нашій державі. Як підкреслюється у зазначених документах, суттєвого удосконалення потребує художньо-естетичне виховання школярів, визначено стратегії варіативності та інтегративності в реалізації змісту шкільної художньої освіти. Загальна інтегративна спрямованість освіти зумовлює необхідність посилення взаємодії мистецтв, формування поліхудожніх комплексів і при викладанні музики у школі.

Видатний композитор і педагог Д.Б.Кабалевський одним із перших втілював ідею інтеграції; він говорив, що взаємозв’язок музики і життя досягається завдяки зіставленню музики з літературою, театром, живописом. Ці питання порушували в своїх роботах та впроваджували в життя такі видатні педагоги та вчені, як А.С.Макаренко, К.Д.Ушинський, В.О.Сухомлинський, В.В.Давидов, П.Ф.Вейс, Ш.А.Амонашвілі та багато інших. Так, сучасні педагоги-дослідники Є.Печерська, З Бугаєва, Б.Покровський пропонують включити образи й сюжети казок, оповідань, дитячих театралізованих вистав, кінофільмів до структури уроків музики у початковій школі, музичних школах, гуртках, студіях.

Аналізуючи роботи всесвітньо відомих вчених, педагогів-дослідників, вчителів шкіл нашої країни та нашого міста, свій власний досвід, зробив для себе висновок, що робота дітей над театралізованими музичними виставами, іграми-драматизаціями, інсценуванням пісень, ігровими музично-театралізованими імпровізаціями позитивно впливає на розвиток таких музичних здібностей учнів, як:

а) музичний слух (уміння чисто інтонувати мелодії, розрізняти висоту звуків, підбирати по слуху знайомі мелодії на музичному інструменті);

б) почуття ритму (уміння відтворювати ритмічні малюнки пісень, маршів, танців, тощо);

в) музична пам'ять (уміння запам'ятовувати мелодії та висоту звуків, вміти відтворити їх голосом).

Проблемами розвитку музичних здібностей займалися такі видатні педагоги, композитори, вчені, як М.А.Римський-Корсаков, М.В.Лисенко, П.І.Чайковський, М. Д. Леонтович, Б. М. Теплов, Д. Б. Кабалевський А.Майкапар. в своїх роботах вони підкреслювали, що розвиток музичних здібностей повинен поєднуватися з формуванням в учнів високих музичних цінностей, формуванням гуманних почуттів.

Одним з важливих питань музично-психологічної та педагогічної науки є вивчення музичних здібностей, процесу їх формування та їхньої ролі в гармонійному розвитку дітей. У підвищенні естетичної культури кожного члена суспільства, всебічному і гармонійному вихованні особистості полягає соціальне значення проблеми музичних здібностей.

Важливий вплив на формування та розвиток музичних здібностей має впровадження вчителями в програмі музичного виховання учнів театралізованих засобів.

Найкоротший шлях навчання чутливості, художній уяві – це шлях через гру, фантазію, творчість. Все це дає театралізована діяльність. Будучи найбільш поширеним видом дитячої творчості, саме драматизація, що основана на дії, яку здійснює сама дитина, найбільш близько і безпосередньо зв’язує художню творчість з особистими переживаннями.

Процес розвитку музичних здібностей молодших школярів повинен бути направлений на виховання нашими вчителями творчої особистості, соціально-активних громадян нашої держави, здатних, на відміну від людини-виконавця, самостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї, приймати сміливі, нестандартні рішення.

 

 

 

Мета і завдання досвіду

Мета досвіду полягає в розробці науково обґрунтованої ефективної методики формування музичних здібностей молодших школярів під час оволодіння основами гри на музичному інструменті.

Гіпотеза дослідження – розвиток музичних здібностей молодших школярів буде ефективним, якщо:

·        забезпечуватиметься глибоко продумана система використання ігрових музично-театралізованих засобів роботи з дітьми молодшого шкільного віку;

·        застосовуватимуться ефективні методи і прийоми, які ґрунтуються на різних формах творчої діяльності учнів;

·        буде здійснено проекцію матеріалу, що вивчається, на сучасність.

Методологічною основою дослідження є основні положення педагогічно-психологічних праць про музичне виховання учнів молодшого шкільного віку, розвитку музичних здібностей, розвиваюче та виховуючи навчання, психологічні особливості сприймання школярами музичних творів, оволодіння учнями-початківцями основ гри на музичному інструменті, формування морально-етичної вихованості.

Наукову новизну досвіду становлять:

·        теоретичне обґрунтування системи роботи з розвитку музичних здібностей молодших школярів на основі праць відомих вчених, педагогів-дослідників, вчителів шкіл, свого власного досвіду;

·        створення і впровадження в практику системи роботи, в основу якої покладено методику, що ґрунтується на вивченні широкого кола педагогічних технологій, щодо розвитку музичних здібностей молодших школярів.

 

 

 

 

I.                  Психолого-педагогічні основи розвитку музичних здібностей молодших школярів

Поряд з багатьма педагогічними проблемами, проблема педагогічної діяльності, проблема виховання та навчання постійно натикається на краєкутний камінь – психологію. Психологія є важливим важелем в питаннях фізіології.

Психологічний настрій – вчусь, щоб вміти впливати як можна краще, часто відсутній у нашому навчанні. Процес навчання без реального поняття цілей робиться аморфним, м’яким, відірваним від життя. Педагогічні процеси тоді результативні, коли в основі впливу на людину є потяг до вдосконалення, а об’єкт дії – душа дитини. „Псих” з древньогрецького – є душа. Дитяча педагогіка, дитяча психологія – невід’ємні частини єдиного комплексу виховання, розуміння, вивчення людини. Чому ця проблема так актуальна в наш час? Психологія керує багатьма процесами особистого та суспільного життя людини – це міцна пружина, яка будує людину-творця, трудівника або навпаки людину-споживача. Чому такі глобальні проблеми повстають в зв’язку з питаннями дитячої психології в питаннях музичного виховання? Історичний досвід, гіркі уроки вчать нас замислитись над тим, що здійсниться ближчим часом та в майбутньому. Ми піклувались про навчання, забуваючи про виховання, а зараз зрозуміли, що виховання – дуже важлива проблема в питанні людей та суспільства”.

Рядовий педагог – трудівник, вчитель музики в школі, якому віддана в руки пластична душа дитини, не завжди делікатний та тонкий. Цій людині доводиться мати справу з безкінечними дорослими проблемами. Часто в музичних та загально-середніх школах навчаються діти з дуже слабкими музичними здібностями – процес навчання для них важкий, потребує багато часу, якого завжди не вистачає.

Для дитини природно не хочеться робити те, що їй важко. До праці та подоланню труднощів його потрібно привчати поступово, наполегливо, обережно. Ніякі „директивні вказівки” не допоможуть. Ось тут і потрібно набратися терпіння, розкрити творчу фантазію, дати волю винахідливості, артистизму, щоб підкорити дитячу душу.

У людини з дитинства закладена багата структура почуттів, які сплітаються одна з одною ведуть до пізнання світу. Дитина бачить красиву іграшку, хватає її рукою, кладе собі в рота – це простий приклад триєдинства почуттів: бачу, доторкуюсь, куштую, яке миттєво формується в підкорковій частині мозку дитини. Такий творчий процес складається з безкінечної стрічки – ланцюга, яка тягнеться в середині нас, підключаючи процес свідомості.

Любити музику – чудова здібність. Займатися професійно без любові – величезне нещастя. Дитина, яка вчиться музиці повинна відчувати радість, їй повинно бути цікаво. „Внутрішня емоційна реакція дитини на навчання вирішує все: від неї залежить, скільки вона в змозі закріпити в свідомості з того, чому ми її вчимо”, - говорить американський дитячий психолог Хаім Дж. Джайнот. Він радить батькам, які хочуть вчити дитину музиці, зробити для неї головне – знайти педагога, який не відіб’є у дитини бажання до занять. Часто дитина, роблячи спроби гри на інструменті, співу відчуває почуття підвищеної відповідальності, страху перед непізнаним, це може привести до психологічного перевантаження, що веде до стислості, невміння. Якщо дитині наполегливо нав’язувати точне виконання нотного тексту, стояти на смерть за виконання закону нот, печатного формуляру і т.д., у дитини пропаде свобода та сила бажань, можливість самостійного висловлення. Є думка багатьох: спеціалістів, що навчання музиці потрібно починати з імпровізації. Особиста свобода дасть можливість проникнути поважністю до чужої волі та побажань, до авторського тексту. Маючи особисту свободу, можна поважати чужу. Іноді нотний текст служить бар’єром між музичним сигналом та бажанням його відтворити. Чому дитина, яка відтворює музику по слуху, як правило грає природно, не по складам, не збиваючись? Тому, що діє природній процес: відтворюю музику, почуваю її через слух та рухові навики. Думаю, що саме музичні ігри, ігрові театрально-музичні імпровізації стануть в нагоді вчителю музики та його учням в плані подальшого вдосконалення сучасних методів музичного виховання дітей, оскільки вони є складовою частиною психолого-педагогічних основ розвитку музичних здібностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II.               Характеристика та основні визначення музичних здібностей

Проблема здібностей завжди була і є гострою та життєво важливою. Виникнення поняття по здібності з самого початку було пов’язано з розподілом праці та видами трудової діяльності, що закріпились в їх назвах: до сих пір, коли хочуть визначити конкретні здібності, їх називають музикальними, літературними, математичними і т.д. Зв’язок здібностей з працею простежується не тільки в назвах, але і в їх змісту і детермінованості – музичні здібності знаходяться та формуються тільки в музичній діяльності: в співу, спробах підбирання мелодій на інструменті. Тільки в ній вони можуть проявлятися та розвиватися. Теж саме можна спостерігати із появами других здібностей.

З розвитком промисловості, число видів людської діяльності значно виросло. Це привело до диференціації людей за здібностями.

З розвитком держави виникла необхідність в ціле направленому вихованню підростаючих поколінь, підготовки їх до майбутньої трудової діяльності.

  Що ж є природним в музичних здібностях, а що набутим? Безумовно, що здатність до аналізу специфічних звукових сигналів – мовних та музичних – є природною, яка передається в спадщину, але здатністю перетворювати звуковий потік в змістовну інформацію людина дуже відрізняється від тварин, для яких звуки любої мови, мелодії будуть тільки подразниками. Таким чином, музичні здібності представляють собою співвідношення природного, соціального та індивідуального.

Зі свого набутого педагогічного досвіду можу сказати, що спостерігаючи протягом 3-х років за моїми учнями музичної школи ССШ № 73 м. Харкова, Доценком Владиславом, Кісем Ярославом, Крюковим Артемом, Пронем Андрієм та іншими, приходжу до висновку, що музичні здібності дітей молодшого шкільного віку можна розвивати на основі сучасних прогресивних методів виховання таких сучасних музикантів – педагогів як: А. Апраксіна „Методика музичного виховання в школі”, Н Добровольська „Що потрібно знати вчителю про дитячий голос”, Н. Черноіваненко „Про розвиток музичного сприйняття молодших школярів”,  М. Румер „Активізація мислення на уроках музики”, Е. Назайкинський „Про психологію музичного сприйняття”, Н. Вєтлучина „Музичне виховання дитини” та багато інших. Вивчаючи роботи вчених-педагогів переконуюсь в тому, що чим раніше ми розпочинаємо роботу з дітьми по розвитку музичних здібностей, тим краще. Якщо педагоги, батьки якомога більше будуть приділяти уваги своїм дітям стосовно співу в хорі, грі на музичному інструменті, в ансамблі, участі в музично-театралізованих виставах, підбиранню на слух та грі на інструменті знайомих мелодій, музичні здібності можна добре розвинути. Всі ці заходи є первинною формою придбаного, яку відмічав Б.М. Теплов, підкреслюючи, що навіть діти вчаться відтворювати голосом мелодію, додержуючи точність інтонування, правильно передають ритм музики, але процес цього навчання йде у них в ранньому віці, так швидко і легко, в більшості випадків в процесі гри, що вислизає від уваги батьків та педагогів.

Робота вчителя музики в школі, як і любого іншого вчителя, неможлива без творчості. Дитяча зацікавленість неминуче приводить вчителя до пошуку нового в побудові уроку та позакласних заходах, в організації індивідуальної роботи з учнями, підборі репертуару, у використанні засобів та методів педагогічного впливу. В основі творчого пошуку що до розвитку музичних здібностей учнів з урахуванням їх розумових здібностей. Я, як і мої колеги, для того, щоб активізувати учнів до творчості використовую такі форми роботи з учнями як: завжди прошу сольфеджувати учня той музичний твір, який він виконує на інструменті з назвою нот, а якщо це пісня, романс чи арія – то з словарним текстом, аналізуємо тональність твору, ключові та випадкові знаки альтерації, разом з учнем шукаємо виразні прийоми звуковидобування на інструменті, щоб більш виразно розкрити художній зміст твору разом працюємо над драматургією та її розвитком у тій чи іншій музичній п’єсі, для цього знаходимо кульмінаційні моменти твору, думаємо над використанням засобів музичної виразності (нюансування, темп, артикуляція, прийоми звуковидобування), вивчаємо відомості про автора, його творчий стиль, час написання твору, тощо.

Всі ці форми роботи з учнями не проходять безрезультатно, особливо хочу підкреслити те, що спів або сольфеджування нотного тексту того твору, який виконує учень, всебічний аналіз, планування роботи над твором дає змогу вивчити музичний твір осмислено за схемою утворення тимчасових зв’язків „бачу” (нотний текст), „передчую” (слухове уявлення), граю (ігровий рух), це так званий сучасний, прогресивний метод роботи над твором з використанням зорово-слухо-рухових навиків учня, а також, коли зроблено помилку, „виправляю” („слуховий контроль”). При цьому методі навчання нотний запис мелодії викликає у учня цілісну узгоджену програму виконавських рухів.

Є негативним механічний звуковий метод навчання, він за своєю суттю є однобічним і формальним, відірваним від слухового контролю за схемою „бачу” (нотний текст), „граю” (ігровий рух), цей метод ніяк не може забезпечити розвиток музичних здібностей учнів. При такому методі навчання на уроках панує нудьга, яка за словами Д. Кабалевського є ворогом усього живого.

В музично-педагогічній практиці під основними музичними здібностями маються на увазі слідуючи три: музичний слух, почуття ритму та музична пам’ять. В якості основних музичних здібностей ми повинні прийняти ті, які пов’язані зі сприйняттям та відтворенням звуковисотного та ритмічного руху. Таким є музичний слух, як звуковисотний слух, та почуття ритму, ведучим моментом в сприйманні є не абсолютна, а відносна висота, тому в число основних музичних здібностей може входити лише відносний, а не абсолютний звуковисотний слух.

Аналізуючи основні форми музичного слуху – мелодичний та гармонійний слух, - можна сказати, що в основі їх лежать дві здібності: ладове почуття, яке називають перцептивним, або емоційним, компонентом музичного слуху, та здібності музичного слухового уявлення, яку ми назвали репродуктивним, або слуховим, компонентом музичного слуху.

Таким чином, музичний слух не можна розглядати як єдину здібність. Він являє собою поєднання двох здібностей.

Особливий інтерес представляють погляди на музичні здібності викладені та систематизовані М.А. Римським-Корсаковим в його праці „Про музичну освіту”[1], який в своїй праці про музичні здібності зумів дати більше цінних та важливих думок, ніж багато авторів, які систематично займаються вивченням цього питання.

Всі музичні здібності Римський-Корсаков поділяє на дві групи: 1) технічні здібності до гри на даному інструменті чи співу, та 2) слухові здібності, або музичний слух. Більш детально він розглядає тільки здібності другої групи. По  відношенню до них він розрізняє два ступені: а) елементарні слухові здібності, або елементарний музичний слух, і б) вищі слухові здібності. Елементарний музичний слух він формує як „здатність вірно проспівати або зіграти мелодію або фразу”. В елементарному музичному слухові він розрізняє гармонійний та ритмічний слух, а в кожному з них, в свою чергу, виділяє по дві приватні здібності, так, що елементарний слух, в свою чергу, в кінцевому рахунку, розпадається на чотири окремі здібності.

Класифікації  музичного слуху

Гармонійний слух

Ритмічний слух або ритмічне почуття

Слух стрію – та здатність при якій вухо розрізнює інтервали музичні або музичний стрій від нестрійності

Слух ладу – здатність розрізняти інтервали та відтворювати їх голосом та на інструменті

Почуття темпу, або рівності руху

Почуття розміру – здатність знаходити і визначати відношення між різними ритмічними одиницями

       

 

Музичне виховання дітей у школах повинне ставити своїм завданням розвиток цих чотирьох основних здібностей (наряду з роботою по розвитку техніки гри чи співу, вивченням основ теорії музики). Цілком правильно може виникнути запитання, а чому наряду з цим не ставиться завдання виховувати музичну пам’ять: „Музична пам’ять, пише автор, як і пам’ять взагалі, грає важливу роль в області різної розумової праці, важче піддається штучним способам розвитку і заставляє більше або менше миритися з тим, що є у кожного даного суб’єкту від природи”[2].

„Якщо чотири елементарні слухові здібності дані самою природою і при перших музичних заняттях виступають явно, то такі здібності можна назвати вищими слуховими. Вони часто співпадають з почуттям тональності або абсолютним слухом. Одночасно з цією здібністю спостерігається також здібність до мисленого уявлення музичних тонів та їх співвідношень без допомоги інструмента чи голосу (внутрішній слух). Розвиток слуху абсолютного та слуху внутрішнього веде до утворення здібності, яку називають архітектонічним слухом та почуттям музичної логіки. Це здібність чути голосоведіння і відчувати співвідношення акордів між собою, тональне та ритмічне; здібність за допомогою якої музикант інстинктивно відчуває зони безумовної краси та логічного зв’язку послідовностей, осмислених та висвітлених ходом мелодії. Якщо вища слухова здібність разом з природним архітектонічним слухом і почуттям музичної логіки прикрашається винахідливістю, яка виходить з внутрішньої потреби творчості, то таку вищу здібність можна назвати композиторським або творчим талантом. Супутником вищих музичних здібностей є любов та захоплення мистецтвом та потяг до самовдосконалення”[3]. Вчений Г.Кьоніг в своїй дисертації досліджує та дає перелік музичних здібностей, необхідних для поняття та передачі музичних творів[4].

1. Відтворення висоти звуків. Розподіляється на:

- здібність відтворювати висоту звуків по пам’яті (абсолютний слух)

- здібність відтворювати звук з додержанням чистоти інтонації в той час коли він звучить

2. Відтворення відносин між двома висотами звуків (відтворення інтервалів).

3. Відтворення тимчасових співвідношень між двома звуками (ритмічна здібність), яку підрозділяють на 3 здібності: а) здібність зберігати рівну довжину тактових одиниць (почуття темпу); б) здібність відтворювати довжину, яка стоїть в певному співвідношенні до тактовних одиниць; в) здібність до ритмізації, або об’єднанню декількох відрізків часу в одну ритмічну групу.

4. Відтворення різних ступенів інтенсивності звуку.

5. Відтворення тембрів.

6. Розуміння та відтворення мелодії, як з точки зору звуковисотної, так і з точки зору ритмічної.

7. Відтворення супроводжуючих голосів, в якому розрізняються: а) гармонічний супровід і б) поліфонічний супровід.

8. Розуміння та відтворення музичних творів, як форм вираження системних емоцій.

9. Музична пам’ять, у якої розрізнюють пам’ять на висоту, на акорди, на ритм, на мелодії.

Видатний вчений фізіолог і водночас хороший музикант Кріс говорить в своїх працях про таке поняття, як музикальність та виводить при головні сторони музикальності[5]:

1.     Інтелектуальна музикальність, яка характеризується: а) почуттям ритму; б) музикальним слухом, а саме здібністю розрізнювати висоту, інтенсивність та тембр звуків; в) музичну пам’ять.

2.     Емоційна або емоційно-естетична музикальність, яка виражається в емоційному сприйнятті музики, любові до неї.

3.     Творча музикальність, у якої виявляється діяльність творчої фантазії, вільного винахідливого уявлення.

Заслуговує уваги постановка Крісом питання про взаємозв’язок між окремими ознаками музикальності. Цей зв’язок, на його думку, може бути двояким: функціональним та спадкоємним.

Функціональний зв’язок виражається в тому, що функції так глибоко проникають одна в одну, що видатна здібність від однієї з них утворює сприятливі умови для розвитку музикальної пам’яті і навпаки. Такий зв’язок має місце. Вчений також досліджує проблему вроджених здібностей, чи бувають вродженими одні здібності при відсутності інших? З однієї сторони, говорить вчений, мають місце випадки сильно розвинутого одного признаку при відсутності другого; часто це спостерігається у відношенні музичної пам’яті та творчої здібності. Іноді бувають випадки випадання музичного слуху при наявності других признаків: люди полюбляють та розуміють музику, добре виконують її, але не можуть чисто співати. Але з іншої сторони, такі дефекти зустрічаються дуже рідко.

В цілому Кріс схиляється до такого погляду: „для всіх признаків музикальності сприятливою умовою є багатий розвиток певних частин мозку, які пов’язані з слухом, але кожний з цих при знаків, крім того залежить і від специфічних для його задатків. За останні 20-25 років вчені-психологи, музиканти-дослідники термін музикальність розуміють, як систему багатьох музичних здібностей”[6]. Прикладом такої точки зору можуть служити погляди Сішора, який нараховує 25 музичних здібностей.

Класифікує він їх наступним чином:

І. Музичні відчуття та сприймання

А. Прості форми відчуття.

1. Почуття висоти звуку.

2. Почуття інтенсивності звуку.

3. Почуття часу.

4. Почуття протяжності звуку.

Б. Складні форми відчуття.

5. Почуття ритму.

6. Почуття тембру.

7. Почуття консонансу.

8. Почуття об’ємності звуку.

ІІ. Музичне діяння.

9. Контроль висоти.

10. Контроль інтенсивності.

11. Контроль часу.

12. Контроль ритму.

13. Контроль тембру.

14. Контроль об’ємності звуку.

ІІІ. Музична пам’ять та музичне уявлення.

15. Слухові уявлення.

16. Рухові уявлення.

17. Творчі уявлення.

18. Об’єм пам’яті.

19. Здібність до навчання.

ІV. Музичний інтелект.

20. Вільні музичні асоціації.

21. Здібність до музичної рефлексії.

22. Загальна розумова талановитість.

V. Музична чутливість.

23. Музичний смак.

24. Емоційна реакція на музику.

25. Здібність емоційно виражати себе в музиці[7].

На думку багатьох дослідників музичні здібності можуть розпочати своє виявлення раніше інших.

На третьому році життя в окремих випадках можна спостерігати уже високий рівень розвитку мелодійного слуху та почуття ритму.

Раннє проявлення музичних здібностей у дітей, безперечно, являється одним із показників доброї музичної обдарованості, але ніяк не можна вважати, що відсутність таких проявів є показником слабкості або відсутності музичних здібностей.

По-перше, можливість раннього проявлення музичних здібностей залежить не тільки від задатків дитини, але й від ступеню „музикальності” того оточення, в якому проводить дитина свої перші роки. По-друге, у багатьох дітей музичні здібності вперше починають свій розвиток тільки в результаті планомірної педагогічної роботи, і це ні в якому разі не говорить про слабкість цих здібностей. З мого педагогічного досвіду можу привести приклад проявлення та розвитку музичних здібностей моїх двох учнів  Доценка Владислава та Крюкова Артема, які навчаються у мене в класі грі на акордеоны. До початку систематичних музичних занять Влад звертав на себе увагу гарними музичними здібностями, він чудово співав, міг підібрати на слух та зіграти на інструменті, навіть не знаючи нот, знайому мелодію, тоді, як Артем цього зробити не вмів, він проявляв себе, як „середній” у музичному відношенні учень, але вже на кінець першого року навчання музичні здібності Артема розкрились настільки, що не було ніяких підстав вважати його менш музично обдарованим, ніж Владислав.

Які ж причини сприяють різному ходу розвитку музичних здібностей молодших школярів? Причини, думаю, тут багатогранні, вони пов’язані з різними сторонами особистості дитини та з усією історією його виховання. Можна вказати одну з причин, яка пов’язана з розвитком здібностей.

Якщо вроджені музичні здібності не сприяють легкому та спонтанному розвитку однієї з основних музичних здібностей, то це не може бути перепоною до розвитку інших здібностей. Найчастіше таким гальмом є слабкість слухових уявлень, ця слабкість може настільки завадити дитині робити всілякі спроби до співу, що зменшиться можливість розвитку й другого компоненту, а саме музичного слуху, а при повній відсутності музичного слуху не може розвиватися й музично – ритмічне почуття. Такий учень може складати враження не музикального. В дійсності це враження в багатьох випадках буває помилковим. Достатньо усунути основний тормоз і ми побачимо прекрасні дані дитини по відношенню до других музичних здібностей. А усунути такий тормоз нерідко можливо тільки в результаті продуманої, клопіткої педагогічної роботи.

Наші сучасні вчені визнають, що сучасна педагогічна наука не має на сьогодні таких знань, які б дозволяли давати заперечливий, негативний діагноз щодо музикальності дитини до початку систематичного та кваліфікованого виховання та навчання. Така точка зору висловлювалась в ХІХ сторіччі музичними теоретиками А.Б.Марксом, С.Надельом, Ф.Брентано, які вважали, що в усіх людей є музичні здібності, задача ж виховання – дати музичну освіту, яка включає в себе розвиток цих здібностей.

На основі праць Теплова, ряду інших досліджень і педагогічних спостережень можна виділити три основних рівня музичної обдарованості:

1.                            „Вищі музичні здібності, які проявляються дуже рано і потребують мало педагогічних зусиль або участі дорослих для розвитку елементарних здібностей, наприклад, повтор мелодії, слідкування за музичним прийомам музики, що звучить та її відтворенні.

2.                            Добрі та задовільні музичні здібності, які починають інтенсивно розвиватися головним чином в процесі навчання: їх проявлення може бути самостійним або пов’язано з ініціативою дорослих.

3.                            Незадовільні здібності, які розвиваються важко, або досягають невисокого рівня навіть в результаті педагогічних дій.

Та все ж музичні здібності, як і інші, динамічні по природі. Урок за уроком в школах продовжується розвиток основних музичних здібностей, розширюються уявлення та знання дітей про музику та її виразні заходи, художніх стилях, композиторських індивідуальностях, виховується смак”[8].

Розвинуті музичні здібності в результаті навчання дають змогу дітям не тільки самовдосконалюватися, а й брати активну участь у громадському житті нашої держави, займати соціально-активну позицію, виступати з концертами в складі різноманітних оркестрів, ансамблів, хорів, театрів.

Прикладом для наших учнів, щодо наполегливості, жаги до навчання, розвитку та вдосконаленню своїх здібностей та знань є такі особистості як: М Ломоносов, Т.Шевченко, М. Горький, Л.Бетховен, М.Паганіні, Ф.Шуберт, долаючи несприятливі умови, борючись з життєвими труднощами та зумівши їх подолати, переконує нас в значенні важкого поєднання здібностей з особливими якостями та рисами характеру, в першу чергу – волею, наполегливістю, цілеспрямованістю для формування обдарованості.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III.           Авторська методика розвитку музичних здібностей молодших школярів на уроках гри на музичному інструменті в класі педагога Гаврюченка В.О.

За дослідженнями та визначеннями вчених, музичні здібності являють собою співвідношення природного, соціального та індивідуального, які знаходяться і формуються тільки в музичній діяльності, і чим раніше розпочата робота з розвитку музичних здібностей, тим краще для дитини. Під основними музичними здібностями маються на увазі:музичний слух, почуття ритму, музична пам'ять, які набувають розвитку в процесі навчання. Працюючи з дітьми багато років, я помітив, що музичні здібності в процесі їх розвитку впливають одна на одну, функція однієї здібності утворює сприятливі умови для розвитку іншої. Мають місце випадки сильно розвинутої однієї ознаки музичних здібностей місце випадки сильно розвинутої однієї ознаки музичних здібностей за відсутності другої (розвинутий слух, але слабка музична пам'ять). Раннє проявлення музичних здібностей у дітей є показником доброї музичної обдарованості, але ніяк не можна вважати, що відсутність таких проявів, особливо у ранньому віці, є показником слабкості або відсутності музичних здібностей.

Часто основним гальмом у розвитку музичних здібностей у дітей є слабкість слухових уявлень, що зменшує можливість розвитку і музичного слуху, а при повній відсутності музичного слуху не може розв

Подобається