Харківська спеціалізована школа І-ІІІ ступенів №73

 







Мій досвід

 

                                                                                             Якщо   важливо   лікувати   тіло,

                                                                                             то  чи  не  найважливіше   разом

                                                                                             з тілом  зберігати і душу  людини

                                                                                             цілою ,  незіпсованою ?
                                                                                                                     Григорій  Сковорода

 

                                                                                           

Цими  рядками  починаю  не  тільки  дану  роботу. Мудрістю і виразністю,  глибоким  смислом  і  безмежною  любов’ю  наповнені  слова  видатного філософа.  Обраний  мною  епіграф  свідомо  і  цілеспрямовано  програмує  і  діяльність  вчителя  взагалі,  і  визначення  домінантних  напрямків.  

Людинознавча  сутність  філології,  зокрема  шкільного  курсу  мови  й  літератури,  має  в  собі  яскраво  виражені  психогігієнічні  властивості,  що  сприяють  збереженню,  охороні  і  зміцненню  психічного  здоров’я  дітей. У поєднанні з набутками інших  галузей національної і світової культури психогігієнічні властивості мови й літератури можуть широко використовуватись для профілактики, лікування, реабілітації і корекції психоневрологічних розладів у дітей та підлітків. У межах середньої школи ця проблема дуже актуальна. Велика кількість дітей , фізично і психічно здорових за висновками лікарів, страждає прихованими формами неврозів. І, за дослідженнями шкільних психологів, причиною подібного є власне нестабільність у самій державі, складні матеріальні умови і  соціальний стан батьків. Обмеженості у спілкуванні сприяє звуженість інтересів: примітивні програми телебачення, спрощені схеми комп’ютерних ігор, пропагування жорстокості і насилля.

Чи не парадоксальним на цьому тлі є той факт, що вчитель людинознавчих дисциплін літератури й мови  спеціалізується більше з проблем людини в літературі, ніж літератури в людині? Подоланню такої педагогічної вузькофункціональності допоможе антропологічний підхід до методики викладання мови і літератури, що спирається на всю сукупність знань про людину.

Звернімося до думки Костянтина Ушинського , який до антропологічних наук відніс  анатомію , фізіологію і патологію людини, логіку, філологію, географію, що вивчає землю як житло людини і людину як жителя земної кулі, статистику, політичну економію та історію (в широкому розумінні цього слова), до якої належить історія релігії, цивілізації,  філософських систем, літератури, мистецтва, і власне виховання у вузькому його значенні. А ми збіднюємо свій погляд на людину (учня) і цим додатково обмежуємо його психічний розвиток, позбавляємо можливості засвоїти змалку значну частину культурних надбань цивілізації. У такий спосіб ми знижуємо захисні функції дитини в руйнівному хаосі життєвих суперечностей.

Щоб запобігти цьому, треба послідовно застосовувати прийоми і методи педагогічної психогігієни як цілісної галузі людинознавства, що, в свою чергу, дасть змогу зберегти і зміцнити психічне здоров’я дітей. Бо

                                          “… щире слово, добре діло

                                          душу й серце обігріло”,        - говорить українське народне прислів’я.

Проблема , її розв’язання та реалізація позитивного досвіду відіграє важливу роль у контексті громадянського виховання нового покоління. Власне реалізація мови , що здійснюється в процесі мовленнєвої діяльності, в лінгводидактиці визначається  як сукупність  психофізичних дій організму людини. Ці психофізичні дії організму спрямовуються на

                                -    сприймання  і

                                -    розуміння мовлення;

                                -    породження його в усній і письмовій формах.

Оскільки в школі об’єктом оцінювання є мовленнєва діяльність, яка охоплює чотири види –  аудіювання (слухання і розуміння), читання, говоріння,  письмо, то й оцінювання результатів здійснюється за названими видами. Практичне володіння усним і писемним мовленням , його розвиток і збагачення не можливі без вироблення й удосконалення вмінь і навичок

                                 -   слухати й розуміти усне мовлення;

                                 -   читати тексти різних стилів мовлення;

                                 -   брати участь у діалозі тощо.

( У процесі опрацювання цієї проблеми задачі зростали, спектр видів і прийомів роботи розширювався).

Працюючи  вперше  у  5 - х  класах,  згадала  слова  професора   ХНУ   імені   Каразіна Алли  Олександрівни Свашенко : “Доки не навчитеся читати, дисципліни у вас не буде”. Здавалося б , що такого особливого в читанні? Але слова викладача справдились. Так, шестикласники , з якими було важко попереднього року , сприймали мене краще, ставилися й один до одного більш терпляче. Прийшовши до 5-го класу, вони розгубилися. У початковій школі була одна “мама” ( жартома назвемо її квочкою) , якій боліло усе, що траплялося з її малечею: і порізаний пальчик, і погано написана буква “щ”, і всі–всі конфліктні ситуації. Та для всіх знаходилися добре слово, тепла ласка. У середній школі діти наштовхнулися на “силу” старшокласників, незнайомих вчителів, яких, до речі, дуже важко було запам’ятати (так швидко добігав кінця урок, і вони кудись терміново поспішали, вимагаючи вийти з кабінету). Лише один був позитивний момент (яким я повсякчас користувалася ) – це більше самостійності, довіри, вища оцінка за власні судження, ніж  за завчені правила. Солодкий плід манив і лякав дітей одночасно. Максимум емоційності  у читанні і розповіді з мого боку обернувся більшою розкутістю дітей, подоланням страху перед помилкою.

Ф. Бекон говорив: ”Бійся одразу переходити до справи, якщо слухачі щось мають проти неї: щоб ліквідувати упередження, потрібні деякі непрямі шляхи, як потрібні зм’якшувальні припарки перед втиранням мазі”.

Тому у перші тижні нашого спілкування урок починався не з оголошення теми й мотивації, а з обирання сусіда по парті для спільної праці під час взаємоперевірки чи діалогу. Невдовзі кожен учень знав, з ким йому приємніше і продуктивніше працювати.

Крім того, цей момент супроводжувався грою “Скажи про партнера тільки хороше”. Хто не дотримувався або порушував правила, промовивши недоречне слово, з гри вибував. А залишитися самому, осторонь, коли лунають такі слова як “молодець”, “хороший хлопець”, “чудова дівчинка”, “симпатичний” чи “гарна подруга”, хотілося небагатьом. Особливо приємною виявилася для школярів дійсно заслужена похвала у формі позитивної психологічної настанови: “Чудово!”, “Ви мене радуєте своєю кмітливістю!”, “Дуже приємно, що ви сьогодні такі уважні”. Це не тільки викликає почуття радості , а й активізує мислення, уяву і почуття всіх учнів. Вони дуже чутливі, тому емоційні засоби значною мірою впливають на них.

Важливим є випереджувальний характер цього прийому. Адже суто об’єктивна установка вчителя, сформована внаслідок психолого-педагогічного вивчення школярів, трансформується в адекватний підхід до учнів. І тоді замість формування педагогом психологічного комфорту як необхідної умови продуктивної інтелектуальної роботи лише окремі учні (вибірково) одержують позитивний стимул до навчальної діяльності, здебільшого ті, хто відмінно або добре вчиться. Решта школярів позбавляється сприятливих психологічних умов навчання, що підвищує їхню вразливість до негативних  зауважень педагога і призводить до психотравматизації .

При такому виді діяльності  як читання на першому уроці за темою доречніше почати з опитування учнів, які краще читають ( їм це дається легше) і влучніше передають інтонаційний спектр тексту, ініціюючи стилістичне забарвлення реплік на власний розсуд або за легкою підказкою вчителя. Діти, що не виходять самостійно у даному виді роботи на III-IV рівень, краще озвучуватимуть вірш чи оповідання, підготувавшись вдома. При цьому до завдання додається проблемна ситуація. Наприклад, чому фрагмент літературної казки Івана Франка “Фарбований Лис” від слів “Знітився, скулився та рогом як не чкурне просто…” (с.55) треба читати у швидкому темпі; як ви уявляєте цей уривок і які почуття виникають при його читанні?

Крім того, учні вже 5-го класу, знаючи засоби виразності (яким присвячуємо окремі літературознавчі сторінки уроку) , повинні усвідомити, що твір не можна прочитати виразно, якщо попередньо не ознайомитися із змістом, не зрозуміти й не відчути його.

      У 6-му класі підходимо до цього ближче, удосконалюючи техніку мовлення: “Запам’ятай, що перш аніж в слові почати вправлятись, треба клітку грудну розширити злегка й при цьому низ живота підібрати для опори диханню й звукові. Плечі в час дихання бути повинні в спокої, без руху. Кожен вірша рядок на однім видиху промовляй, рядочок читати скінчивши, не поспішай з переходом до наступного: витримай паузу коротку у темпі вірша й одночасно добери частку повітря, та лише користуючись диханням нижнім, стримай повітря на мить і тільки тоді вже читання продовжуй. Стеж чутливо : щоб кожне слово почуте було, памятай про чистоту звуків приголосних; рот не лінуйсь відкривати, щоб для голосу  вільним був шлях, видих веди економно – з розрахунку на цілий рядок. Будь сміливим! Учися подобатися точною зміною голосу,  постарайся знайти більше, ніж сказано в словах, бо немає нічого сильнішого за слово, адже чимало скарбниць у світі відкривається , як Сезам казкового Алі – Баби, словесним ключем.”

              Час від часу доречно цитувати це висловлення, з яким діти вже знайомі , під час читання.

              Розглядаючи читання як вид мовленнєвої діяльності людини, слід зауважити, що виразне читання контролюється постійно:

-          на уроках літератури (читання прози, поезії, статей з теорії літератури тощо);

-          на уроках мови ( читання речень, слів, завдань до вправ і правил).

              Наприклад, у 6-му класі ( урок мови ; культура мовлення). 

*Прочитати , вказати порівняння, пояснити їхнє значення і роль і реченнях (3 б. - 6 б. - 9 б. - 10 б.)

І.   Немов Славутич, сила наша грає. Ніч весняна цвіте, мов калина. Джерело, мов ластівка, щебече, й ластівка співа, як джерело.

ІІ.  Дівочий голос доліта ласкавий, як біла чайка з синіх берегів. Горобці в піску сипкому – ніби діти у ставку.. На вустах у дівчинки тремтить усмішка, немов дзеркальна рибка.

У 7-му класі ( урок мови; культура мовлення).

       *Прочитати. Вказати метафори, зокрема, такий їх різновид, як уособлення; обгрунтувати доречність  вживання  кожної  з  них.  Пояснити,  чим  метафора відрізняється від порівняння (3 б.- 6 б.- 10 б.- 11 б.)

I.                    У полі на волі танцюють тополі. Долиною співа річка, торочена бірюзою, квітчається новий день жовтим цвітом гарбузовим.

II.                Над лугами – берегами бродить ніч, у роси вбрана. Лягла долина, на боках у неї вітрець стриба акробатично.

Здатність учня читати текст мовчки перевіряється за допомогою тесту. Під час навчального читання мовчки розв’язуються різні комунікативні завдання. Наприклад, установка на те, з якою метою читається текст:

 

   Де

    Коли                              буде використана здобута інформація

    Для чого

 

Для критеріїв орієнтації учням можна запропонувати таку схему:

 

                                                                        здобути знання

    Читати, щоб                                           навчитися щось робити

                                                                        дістати естетичну насолоду

 

Відповідно до цих комунікативних завдань добирається текст.

Умінню читати текст мовчки, аналізувати його силу враження, яке він викликає, будемо вчитися у 8-му класі.

    Слухання й розуміння тексту перевіряється таким видом діяльності як аудіювання. Слід зауважити, що система досягнень, як і неуспішності, фіксується у свідомості учня і формує його ставлення до подальшої навчальної діяльності. Аудіювання дає можливість оцінити здатність учня слухати і розуміти почуте. Адже люди умовно поділяються на дві категорії: ті , хто краще розуміє текст, коли слухає, і ті, які сприймають переважно при самостійному прочитанні. Від цього і повинні залежати завдання, методи і прийоми на уроці. Якщо “завантажити” учня більш прийнятним видом діяльності, то кожне досягнення викликає приплив позитивних емоцій і почуттів, зміцнить впевненість у своїх силах, підвищить рівень його інтелектуальних домагань. При цьому обов’язково використовуємо результати тестувань з цього питання шкільного психолога О.Яворської.

Отже, розподіливши таким чином учнів на  групи (вони обов’язково різні за кількістю, оскільки за результатами тестових досліджень протягом восьми років тих, хто краще сприймає на слух, більше), планую подачу лекційного матеріалу чи роз’яснення правил у двох напрямках. Учням, які “люблять докопатися до істини”, обов’язково даю самостійну роботу:

-          побудувати таблицю на основі поданих пунктів правил чи прикладів;

-          побудувати алгоритм правила;

-          виконати вправу або пояснити програму, користуючись самостійно прочитаним правилом у підручнику тощо;

-          з алгоритму та  його практичного застосування вивести правило.

У цей час випадає нагода попрацювати з іншою “аудиторією”. Ефективність занять помітно підвищується тоді, коли вчитель не лише спостерігає за самостійною роботою учнів, а й працює з кожним в індивідуальному режимі. Саме на це спрямована адаптивна система навчання.

Учні працюють у трьох режимах відповідно: разом з учителем; з учителем індивідуально; самостійно під керівництвом учителя.       

У цій системі навчання закладені великі можливості продовжувати творчий пошук: це й індивідуалізація навчання в умовах формування колективу, й адаптація до індивідуальних особливостей учнів, і використання механізмів саморегуляції.

Під час роботи розв’язую такі проблеми: як організувати самостійну роботу для всіх учнів? Як перевірити її результати у кожного учня? Як забезпечити матеріалами і завданнями часто працюючий самостійно клас?

Дітей навчаю здійснювати взаємоконтроль і самоконтроль, працюю над новими формами планування самостійної роботи учнів, щоб на кожному уроці кожен учень міг працювати безперервно. Залучаю до виготовлення схем, матеріалів із зворотним зв’язком, організовуючи поступовий перехід від контролю з боку вчителя до контролю товариша, до самоконтролю.

6-й клас, вибірковий диктант. Виписати  іменники спільного роду (два учні виконують цю роботу на дошці, інші – у зошитах).

Картопля, сирота, дівча, депо, рояль,  майстер, роззява, какаду, полин, степ,  плакса, опис, собака, робота.

З класу викликаю двох учнів для контролю написаного на дошці (можна зі своїми зошитами), а інші учні обмінюються зошитами з товаришами по парті (працюють у статичній парі) і здійснюють взаємоконтроль. Перевіряю роботи і на дошці, і в окремих учнів. Таким чином, усі працюють безперервно: пишуть вибірковий диктант, потім перевіряють його. Оцінки одержують і за диктант (8 б.) і за його перевірку (2б.)

Ця система, враховуючи індивідуальні фізіологічні особливості, передбачає багаторівневі завдання. Їх обсяг і труднощі збільшуються від рівня до рівня з використанням механізму саморегуляції. Починаючи з I –го рівня, учень сам вирішує, виконувати йому мінімальне завдання чи відразу переходити до завдань наступного рівня, складнішого.

На уроці, тема якого “Відмінювання іменників. Кличний відмінок в українській мові”, учням пропонується таке завдання з адаптацією.

7 балів - Поставити у формі кличного відмінка іменники, виділити закінчення.

10 балів - Виконавши попереднє завдання, ввести у речення виділені іменники так, щоб вони були звертанням (3 речення).

Людина, батько, сестра, брат, мама, доня, син, бабуся, дідусь, країна, Вітчизна.

Взаємоперевірка корисна  для того, хто роботу виконував, і для того, хто перевіряє. Після досконалого оволодіння прийомами взаємоперевірки в статичних парах таку роботу здійснюю у парах змінного складу – динамічних і варіаційних. Це значно підвищує відповідальність учнів, виробляє і вдосконалює орфографічні навички.

Урізноманітнюю багаторівневі завдання:

                                       I рівень – обов’язкове завдання;

                                       II рівень- введення додаткових завдань;

                                       III рівень – лише визначення обсягу у сторінках (право вибору текстів, творів і авторів  надається  самому  учневі;  головне – відмовитися  від повного уподібнення).

Завдання – гра “Четверте зайве”

Вилучити зайве слово з поданого ряду слів (3б.)

Визначити відміну вилучених слів, поставивши їх у форми Р.в.,  одн. (6-9 б.)

З рештою слів скласти одне речення, вживаючи синоніми (10-12 б.)

Шум, шелест, морок, гуркіт.

                           ІV рівень - творча робота

Складіть з  дібраними синонімами словосполучення, які дають можливість відрізнити відтінки у значенні. (10б.)

Введіть слова або словосполучення в речення, текст . (12 б.)

Удосконалюю прийоми усної самостійної роботи, розвиваю усне й писемне зв’язне    мовлення учнів на кожному уроці (учень у статичній парі розповідає за своєю картинкою, не показуючи її товаришеві, який допомагає перевірити правильність опису за текстом).

  1. Українська хата.
  2. Православна церква.
  3. Пейзаж.

Диференціація завдань:

  1. Схематичний опис – 4-6 б.
  2. Художній опис – 7-8 б.
  3. Додаткове завдання:  переказ тексту до картинки – 2б.

      4.   Творче завдання: твір-мініатюра за темою:                                                  12б.

                                                                                   -  “У веселій хаті і вікна веселі”.

                                                                                   -  “Осяяна благодаттю”.

                                                                             -  “Вечір у зимовому парку”.

 

Творчу   роботу  за  власним  спостереженням  проводжу також з адаптацією. Так, під час написання твору-мініатюри “Рання весна” одна група учнів може використати опорні словосполучення (записані на дошці або подані у картці) чи  синтаксичні конструкції:

весняна свіжість; швидкоплинна мить; коротка холодна ніч (довгий теплий день); даль, що манить; ясна блакить; привітне сонце.

Інша група  отримує завдання заримувати слова: весна - красна;  блакить – шумить, полонить;  свіжість – ніжність;  розквітає – огортає;  буяє – лунає;  в’ється – сміється.

Важливу роль на цьому етапі діяльності відводжу міжпредметним зв’язкам, зокрема мови і літератури: звертання в художніх творах (література); епітети, порівняння, метафора.

Зв’язок з іншими предметами: розповідь і опис, роздуми про вчинки на суспільну (громадянську) тему; розповідь за змістом жанрової картини;  точний опис (географія, історія, ботаніка); лексика (застарілі слова – історичні лексеми, терміни –математичні лексеми); складнопідрядні речення – встановлення причиново-наслідкових зв’язків між явищами (біологія, фізика).

Викладаючи українську літературу, неможливо оминути у творчості, життєвій долі письменників “музичних сторінок”. Більшість з українських майстрів слова була наділена здатністю глибоко сприймати музику, завдяки їй переживати душевний катарсис і як наслідок – глибше відчувати та розуміти слово.

Один із важливих специфічних прийомів психологічного підходу – це катарсис. Ефект катарсису полягає в емоційному потрясінні, яке переживає учень під впливом літературного твору, у звільненні від нав’язаних повсякденним життям переживань, тривог і  страхів – незначних, дріб’язкових, проте часом дошкульних і болісних для особистості.

Наприклад, сильний катарсисний ефект  викликає поема А. Малишка “Прометей”. Учні уявляють себе в образі юнака, селян. Трагічні почуття, відтворені автором у тексті й підтексті ( з підтекстом учні знайомляться на основі поетичних творів Т. Шевченка у 6-му класі) , дедалі посилюються, з’єднуючись із  почуттям любові кожного учня до свого народу, набутим у життєвому синівському досвіді.

Великий катарсисний потенціал несуть у собі твори Тараса Шевченка, Лесі Українки, Ліни Костенко, Івана Багряного, Григора Тютюнника. Дослідження особливостей сприймання художнього твору також переконують у тому, що для проникнення у зміст тексту доводиться “пройти” через його форму, адже кожна деталь є невід’ємною частиною його художньої тканини і водночас характеризує зміст та пояснює значення прочитаного. Таким чином забезпечується головне в аналізі – розгляд цілого твору як природної  системи (структури) художньо вартісних елементів. Цьому сприяють стійкі технології алгоритмічного типу у різних варіаціях, залежно від основних дидактичних умов: мети і завдань уроку, змісту і побудови художнього тексту, вікових та психо-розумових особливостей учнів.

Так, в оповіданні Григора Тютюнника  “Климко” (програмний твір для 7-го класу), алгоритмічна схема дає можливість узагальнити знання, отримані під час аналізу твору:

 

Чутливий хлопець                    Війна                                           Що треба дитині для щастя?

                                                    Голод

 

Значення матеріального          Вчителька і її сукня                        Внутрішній світ

і духовного в житті                  Подорож і повернення                     дванадцятирічного

людини                                                                                                  хлопчини

 

 

Обговорюючи практичну необхідність гуманних взаємин між учителем та учнем, О.В.Сухомлинський довів, що найцінніше в  дитини – її індивідуальність, неповторність внутрішнього світу, здібностей, потенційних можливостей.

Турбуючись про фізичне та емоційне благополуччя учнів, наголошу: формуванню гуманістичних ідеалів, моральних чеснот, вихованню любові до Вітчизни сприяють радість та сміх, який є важливим показником психічного здоров’я людини.

Отже, прийом сміхогігієни – це активне використання засобів гумору для створення бадьорого, життєстверджуючого психологічного тонусу учнів.

Враховуючи особливості програми, гумористичні  моменти необхідно помічати навіть у тих творах, які жанрово не належать до гумористичних, і розглядати їх на уроках (казки з програми 5 класу).

На уроках з культури чи розвитку мовлення можна спробувати створити у класі самим смішну ситуацію. Пропоную гру “Буриме”: підібрати двовірш до заданої рими. Вірші читаються вголос. Доречним будуть і позакласні  читання на гумористичні теми, сміхогігієнічні п’ятихвилинки, які, окрім оздоровчого ефекту, формують гумористичну культуру (культуру  сміху), навчають глибше й чуттєвіше розуміти  та відчувати гумор.

Доброзичлива творча взаємодія вчителя та  учня, відсутність страху, розкутість, радість спілкування, право на власну думку – ось далеко не повний перелік якостей навчального процесу, побудованого на основі співпраці вчителя і учнів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   
  Блок-схема: перфолента: Сутність проблеми: з’ясування методичних основ психогігієнічного аспекту викладання мови та літератури в умовах індивідуального підходу та соціалізації навчально-виховного процесу
 
  Блок-схема: перфолента: Предмет дослідження: система формування мовленнєвих навичок в учнів 5-7 класах шляхом подолання дистресового стану та його причин, підвищення домінуючої сили позитивних почуттів, енергії та ініціативи під час занять і виховних заходів
 
  Блок-схема: перфолента: Об’єкт дослідження: процес викладання, українська мова та література – невичерпна скарбниця народу, виховний процес, національні традиції і види мистецтва як багате джерело з яскраво вираженими психогігієнічними властивостями

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Волна: Мета дослідження: з’ясування ефективних форм і методів роботи, розробка дієвої методики поетапного формування в учнів громадянських і мовленнєвих компетентностей, ціннісних пріоритетів

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Волна: Методологія: значущість предметів гуманітарного циклу, їхня роль у формуванні інтересу до національної спадщини; врахування контингенту класу, вікових особливостей дітей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Волна: Використані методи:- вивчення лінгвістичної, психолого-педагогічної і методичної літератури,-теоретичне осмислення передового досвіду вчителів,-аналіз навчальних програм, підручників, письмових робіт, усних висловлювань учнів,-методичне спостереження за розвитком компетентностей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Блок-схема: несколько документов: Науково-педагогічні принципи: гуманістичний характер освіти, індивідуалізація навчання, свобода вибору, відкритість, діяльність, зворотній зв’язок, загально дидактичні принципидванадцятирічного

           
    Блок-схема: несколько документов: Гіпотеза: освіта для учня як засіб розширення життєвих сенсів; дослідницька, варіаційна діяльність учнів як чинник виховання людини
 
  Блок-схема: несколько документов: Прогнозований результат: підвищення домінуючої сили почуттів та ініціативи, вивільнення енергії та природної обдарованості звідси – розширення можливостей учнів внаслідок визначення кожним індивідуального сенсу   Блок-схема: несколько документов: Результативність досвіду: зростання пізнавальної активності та успішності від 5,5 до 8 балів.Народження власних думок, розуміння мовленнєвих явищ, вибір смислів, які стають духовними цінностями, зниження рівня психоневрологічних станів

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Подобається